Aprendizajes Culturales y xilografía al agua como aproximación a mokuhanga. Experiencia en Chile.

*Paola Beatriz González Farías

 

 

Artículo de difusión del Proyecto de Investigación “El Estado de Mokuhanga en Chile: práctica y enseñanza de la xilografía japonesa”, financiado por FONDART Nacional, asignación 2019.

 

Agradecimientos a MOA Chile que financió el proyecto “Xilografía y Aprendizajes Culturales” aplicado de modo piloto.

 

Agradecimientos a la Prefectura de Gunma, Japón, por compartir su experiencia educacional y su permiso para publicar contenidos de Rule Book 50 for the Children of Gunma, presentado en este artículo.

 

Publicado por xilografia.cl en abril de 2021 en: https://www.xilografia.cl/aprendizajes-culturales-y-xilograf%c3%ada-al-agua-como-aproximaci%c3%b3n-a-mokuhanga.-experiencia-en-chile.html y descargable en formato PDF: https://www.xilografia.cl/assets/aprendizajes-culturales-y-xilografia-al-agua-como-aproximacion-a-mokuhanga.-experiencia-en-chile.pdf

 

* Artista e investigadora independiente, Magíster en Educación con mención en Gestión Educacional y Profesora de Artes Visuales UMCE. Exbecaria en Japón por la Japanese International Colaboration Agency (JICA) 2006. Creadora y productora de www.xilografia.cl, www.mokuhanga.cl y Xilográfica. RRSS: @zukunomo

 

Introducción

Desde la convicción que actividades novedosas con arte y juego fomentan la construcción de ambientes más felices, respetuosos y de cooperación mutua, se han identificado mediante investigación criterios para transmitir en la escuela mensajes positivos a estudiantes. Aquí se presenta un proyecto piloto de una iniciativa educacional, esperando pueda servir de aporte a los procesos de profesoras y profesores de Artes Visuales, artistas y personas que se interesen en mejorar las condiciones educacionales actuales, donde la xilografía al agua se utiliza como medio de producción de material didáctico con el que luego se realizan actividades de juego reforzando valores como el respeto, la amistad y el amor por la naturaleza.

 

Siendo la xilografía de tipo occidental muy difícil de difundir dentro de las escuelas por lo tóxico de los materiales, especialmente en cursos numerosos y dentro de un espacio cerrado como la sala de clases, es importante revisar la utilización de medios no tóxicos y más manejables por las y los estudiantes en el contexto escolar para diversificar las actividades curriculares con talleres de xilografía que no presenten mayores problemas en el uso por grupos números y sin espacios adecuados, como el caso de la gran mayoría de los colegios en Chile.

 

Dentro de la investigación El Estado de Mokuhanga en Chile: práctica y enseñanza de la xilografía japonesa (González. P. 2021) se ha indagado desde el año 2016 en los esfuerzos de las y los profesoras/es por aplicar la enseñanza de la xilografía, y se han recogido varias conclusiones. Por ello, es necesario que técnicas comprobadas de xilografía al agua e iniciativas que la lleven a práctica sean mayormente difundidas para evitar el desgaste y frustrantes resultados en la implementación de talleres en la escuela. Sabemos que las condiciones económicas limitan la ejecución de ciertas técnicas, entonces nos encontramos con la disciplina de la xilografía japonesa mokuhanga que obtiene excelentes resultados de imagen pero a un costo inalcanzable para el nivel escolar en el contexto de hoy.

 

La xilografía japonesa mokuhanga utiliza un conjunto de materiales y herramientas muy específicas a base únicamente de materias primas naturales y procesos artesanales, todo está elaborado a mano, y los procesos de producción se rigen además por una “matriz mental” (González. P. 2021). Transmitir en profundidad estos conocimientos técnicos es muy difícil, ya que en Chile, incluso a nivel profesional es desconocido, existe gran confusión en la utilización de conceptos, como el mismo nombre mokuhanga o sus herramientas, como baren. Pero, si es posible –estableciendo las diferencias con la disciplina japonesa- enseñar la xilografía al agua, y más aún intentando que la práctica de la xilografía aporte a otras disciplinas o asignaturas del currículum escolar chileno, y, tratando de potenciar en la práctica misma comportamientos y experiencias significativa con materiales naturales y no tóxicos, generando ritmos de trabajo y modos de organización en equipo que se diferencien de las actividades tradicionales –muchas veces castigadoras y basadas en resultados clasificables en la escala evaluativa del sistema escolar.

 

Xilografía y Aprendizajes Culturales es una investigación experimental en modalidad   “taller de arte” aplicado como medio de transmisión de aprendizajes positivos para el desarrollo emocional, social y cultural en estudiantes de educación básica. El taller se realizó de manera piloto en 2018 sobre un 1° básico de un colegio subvencionado de la comuna de La Florida, gracias al financiamiento de los Fondos Concursables de la Fundación MOA Chile.

 

Xilografía y Aprendizajes Culturales está basada en la tesis Aprendizajes Culturales y Desarrollo de la Comunidad Escolar (González. P, 2012), una investigación exploratoria cuyo propósito es detectar cuáles actitudes/valores/comportamientos en los estudiantes son necesarios para el desarrollo de la comunidad según su propia perspectiva, se levantó la información con instrumentos de entrevistas a miembros de la Comunidad Escolar de un colegio subvencionado de la comuna de San Miguel, en la Región Metropolitana de Santiago de Chile.

 

A su vez, Aprendizajes Culturales y desarrollo de la Comunidad Escolar se inspiró en Gunma’50, una iniciativa Educacional conocida por la autora en 2006, en la Prefectura de Gunma, Japón, cuyo objetivo es orientar mediante 50 acciones, los comportamientos cotidianos de estudiantes de 256 escuelas públicas de primaria para desenvolverse armónicamente en la sociedad, con la participación de la comunidad, que refuerza como conjunto, en casa y escuela usando un librito ilustrado, de apoyo, entregado a cada estudiante donde se explica lo importante de cada uno de los 50 comportamientos o acciones deseables, para que reflexionen diariamente.

Xilografía y Aprendizajes Culturales aplicó la práctica con la nobleza de los materiales naturales de la Xilografía al Agua, no tóxicos, para que las/os 18 estudiantes de 1° básico (entre 6 y 8 años) del Colegio Almendral de La Florida, con diferentes niveles de problemas de aprendizaje, estamparan personajes en serie y escenarios con los que luego jugaban con roles.

 

Antecedentes

 

En Chile, la escuela cumple un rol protagonista en la transmisión de Aprendizajes Culturales que moldean comportamientos, actitudes y valores significativos para las personas y la comunidad, evidentemente en consecuencia del modelo educacional y siguiendo los lineamientos culturales que otorgan a la sociedad los medios masivos, ya que en el concepto de cultura convergen e intervienen muchos factores (emocionales, simbólicos, económicos, inconscientes, políticos o normativos), por tanto, los aprendizajes culturales -como experiencias que estructuran mediante reproducciones concretas o abstractas las acciones significativas del ser humano- establecen necesariamente un vínculo a todos aquellos factores, el hombre que pertenece a la cultura la entiende como un constructo en que se afectan lo individual y lo social, de acuerdo con el entorno, la procedencia, la edad y la clase social (Schwanitz, 2002). Este conjunto normativo está por ello, puesto de manera centralizada y direccionada en Chile para su reproducción en el nivel educacional, especialmente en los tipos de administración que recibe fondos del Estado (Municipalizados y Subvencionados), en los cuales, la comunidad educacional tiene un pobre o nulo nivel de participación sobre las directrices del currículum cualquiera sea su categoría.

 

García Canclini (1995)  indica que la estructura y superestructura, lo económico y lo simbólico deben estudiarse en conjunto. En el sistema educacional chileno, el espacio de los Aprendizajes Culturales encuentra un cierto respaldo en los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), los cuales constituyen sugerencias para ser abordadas implícitamente entre los programas de estudio, con el fin de “contribuir a orientar y fortalecer la formación ética de los estudiantes, sus procesos de crecimiento y auto-afirmación sus formas de interacción con los demás, su entorno y el mundo. Son de responsabilidad del trabajo conjunto de las personas comprometidas en la formación de los alumnos: padres, directivos, profesores, personal de colaboración y los propios alumnos, quienes tienen que llegar a acuerdos en sus definiciones. Los OFT deberían explicitarse desde el punto de vista pedagógico en el Proyecto Educativo institucional, y ser integrados en los subsectores del aprendizaje para reforzar en forma natural valores, actitudes y hábitos” (Villarroel, 2002, p. 25.). Pero, las directrices de los OFT, si bien abordan contenidos adecuados para transmitir en el aula, son inoperantes en el sistema escolar chileno, porque es necesario, abarcar el contexto de los estudiantes y sus comunidades para generar un consenso validado ampliamente por la población, más aún, el sistema cultural general, incluyendo todos los circuitos de transmisión.  Se entiende por tanto que la capacidad de cambios culturales se presenta en las micro esferas sociales reproduciéndose en el conjunto de espacios de interacción humana, como lo explica Bourdieu (2008, p. 88.): “(.) hay una ley de conservación de la violencia y que, si se quiere disminuir verdaderamente la violencia más visible (crímenes, violaciones, atentados), es necesario trabajar en la reducción global de la violencia que permanece invisible (en todo caso a partir de los lugares centrales o dominantes), aquella que se ejerce a la luz del día, desordenadamente, en las familias, las fábricas, los talleres, las comisarías, las prisiones, o en los hospitales mismos o las escuelas, y que es el producto de la ‘violencia inerte’ de las estructuras económicas y sociales y de los mecanismos implacables que contribuyen a reproducirlas”.

 

La educación formal es un escenario clave que bien podría servir de profunda utilidad para la generación organizada de aprendizajes actualmente extra asignaturas, es decir, aprendizajes culturales, siempre y cuando sea protagonista la comunidad, que hoy se mantiene al margen por la misma seguidilla de comportamientos asignados en el marco del desentendimiento del compromiso educacional de las/os hijas/os, delegado simplistamente al colegio. La búsqueda del consenso en el sentido moral que implica una normativa hacia el alcance de aprendizajes culturales es el camino por el cual la democracia puede encontrar cabida a su legitimación en la cultura, ya que la formación de personas que sirvan de aporte a la sociedad en armonía con ella es tarea no sólo de la aplicación de programas curriculares en la escuela. La regulación de aspectos conductuales es fundamental tanto para el desarrollo del individuo como para la sociedad. Fomentar la adquisición de aprendizajes que orienten positivamente las acciones, comportamientos, valores y sentimientos de estudiantes en una tarea compartida entre la escuela y la comunidad, y, es urgente hoy.

 

Las 50 medidas de Gunma: “Rule Book 50 for the Children of Gunma”

 

La sociedad japonesa prioriza el interés colectivo antes que el individual. Por lo tanto, la gente tiende a seguir el consenso del grupo más que sus opiniones personales. En parte, esta tendencia se debe a que la sociedad japonesa fue originalmente agraria, con fuerte pertenencia al grupo. La ventaja de la cohesión es que aumenta la moral del conjunto. Otras razones por este comportamiento es que los individuos son conscientes del pensamiento de otros. Para el sistema educacional japonés es importante fomentar los comportamientos de estudiantes mediante formas organizadas de transmisión.

 

Se elaboró una libreta reglamento (librito) para los niños de Gunma (256 escuelas públicas): a través de una consulta de los investigadores a los ciudadanos de la prefectura preguntándoles sobre cuáles creen son las “reglas obvias pero importantes”. De esa consulta se obtienen 100 aspectos sobre los cuales una comisión decide 50, entre las que se encuentran: amabilidad, levantarse temprano, acostarse temprano, saludar con una sonrisa, comer bien en el desayuno; son 50 reglas: “Las 50 medidas de Gunma”. La prefectura repartió este librito a estudiantes de primaria de Gunma. Este libro no sólo se ocupa en la escuela, sino también en la comunidad y en las familias. Se trata de una ‘revista’ de 27 hojas blancas papel couché, con una ilustración por página, un título (la medida) y un breve texto explicativo sobre la medida.

La introducción del librito dice:

 

“PRINCIPIO: Es muy importante tenerse consideración con uno a otro para que podamos vivir con felicidades y alegrías. En este libro salen 50 reglas (medidas) que son lógicas pero muy importantes. Ahora vamos a pensar leyendo este libro con su papá, con su mamá, con sus profesores y con sus amigos por qué seguir estas reglas es tan importante. Y vamos a seguir estas reglas en la vida cotidiana, como confirmando “hoy pude seguir esta regla, pero esa regla no la pude cumplir. Por eso mañana seguiré esa regla. Nosotros los adultos deseamos que la vida de ustedes sea feliz y alegre respetando estas reglas.” (Traducido por MASUDA Takeshi San).

 

 Aquí se presentan 2 ejemplos de las 50 acciones que muestra el librito ilustrado Rule Book 50 for the Children of Gunma:

La medida Número 3: decir itadakimasu, y gochisousama.

 

Sintiendo el agradecimiento. Podemos comer todos los días porque hay personas que cultivan arroz y hortalizas, y que crían los ganados como cerdos y vacas. También hay personas que los transportan y los cocinan. Agradeciendo a esas personas, vamos a decir itadakimasu y gochisousama.

 

La medida número 11: Limpiar bien después del trabajo.

Siempre mantenlo limpio y ordenado. No dejar ropas sucias o juguetes usados. Si te acostumbras a limpiar, ordenar los artículos usados por ti mismo, tu vida siempre será limpia, ordenada y cómoda.

 

Investigación “Aprendizajes Culturales y Desarrollo de la Comunidad Escolar”

 

La investigación Aprendizajes Culturales y Desarrollo de la Comunidad Escolar (González, P. 2012) conducente al grado de Magíster en Educación con mención en Gestión Educacional (UMCE) -que está fuertemente inspirada por la iniciativa educacional 50 medidas de Gunma- tiene como objetivo levantar información del contexto chileno en torno a la cultura local para la potencial generación de una medida o política educacional, cultural y emocional que sistematice efectivamente la transmisión de aprendizajes de los comportamientos de las y los ciudadanas/os desde la etapa inicial. Esto, además considerando que en Chile muchas de las políticas que se imponen son una copia de países culturalmente distintos (prácticamente en su totalidad en base a Estados Unidos y algunos países europeos), donde las características sociales, económicas, educacionales son diferentes; por tanto, esta investigación abordó de manera esencial la opinión de la comunidad escolar desde su propia perspectiva de desarrollo. Los conceptos de cultura, la consideran como manifestación humana y que su influencia sucede en cualquier ámbito de la sociedad. Se identifican Comportamientos Culturales Cotidianos, que reflejan significaciones de las acciones de los individuos, a pesar que no se tenga consciencia de ellas.

 

La investigación se realizó por medio de instrumentos de entrevista a los miembros de una comunidad escolar de la comuna de San Miguel: apoderados de estudiantes entrevistadas/os, estudiantes de enseñanza media, profesoras/es y directiva del Colegio Religiosos San Javier (actual Colegio Santa Margarita), en total 108 personas.

 

Se dedujo el sentido de desarrollo, generando definiciones desde los miembros de esa comunidad, y, fundamentalmente se identificó cuáles son los comportamientos, acciones o valores que estiman adecuados de aprender por las y los estudiantes para su desarrollo y el de su comunidad. Entre las respuestas, la mayoría de apoderadas/os mencionó el Respeto y la Responsabilidad, mientras que las y los estudiantes, el principal concepto a modo de comportamiento necesario es la Amistad, y en segundo lugar la Solidaridad. Además, dan cuenta mediante las entrevistas –de mayor extensión- los fundamentos que sostienen sus respuestas y por qué son importantes de reforzar en el colegio explicándolos con ejemplos de sus propias experiencias de vida.

 

La experiencia de taller: Xilografía y Aprendizajes Culturales. El arte como puente para el aprendizaje

 

Los aprendizajes que están fuera de la estructura rutinaria de las/os estudiantes ejercen en ellas/os un gran impacto. Por ello, en el proyecto Xilografía y Aprendizajes Culturales se puso en práctica una disciplina de arte, que fue fundamental para participación de los estudiantes y que logró su asombro mediante una dinámica desconocida para ellos: la xilografía al agua.

 

La xilografía es una práctica de las Artes Visuales que utiliza una matriz de madera para la reproducción de imágenes idénticas con importantes antecedentes en Japón y conocida en Occidente como mokuhanga, mediante la cual se crearon gran cantidad de las más famosas obras japonesas conocidas por las ukiyo-e.

 

Al comienzo de la formulación del proyecto de taller, se proyectó la xilografía por sus características adecuadas para reproducir imágenes que sirvieran como material didáctico sin el costo de una imprenta -como es el ejemplo de la producción del librito de las 50 medidas de Gunma. Además, la metodología de este taller se basa en que estudiantes estampan el material didáctico necesario para la actividad de juego, con ello se espera mayor compromiso con el material al ser “la cosa” producida personalmente, al mismo tiempo experimentan una técnica novedosa para su etapa escolar que incluye nuevas modalidades de trabajo, serie, reproducción, materiales compartidos y sentido de taller colectivo, al mismo tiempo de incorporar nuevo vocabulario, xilografía, matriz, estampa, etc.

 

En el taller, estudiantes no produjeron las matrices –se les presentaron ya talladas- ya que por ser pequeñas/os (entre 6 y 8 años) es peligroso que usen las herramientas cortantes, y además el tiempo fue limitado. Se enfocaron en realizar el proceso de estampado con tintas al agua, generando una introducción a la disciplina japonesa mokuhanga, ya que las tintas que se usan en la xilografía occidental son tóxicas y de inadecuado uso para menores en espacios cerrados como la sala de clases.

 

Puesta en Práctica y registro anecdótico

 

Primero se presentó el proyecto a la directora del Colegio Almendral, Señora Alicia Véliz Vera, quien autorizó que se realizara en el 1° básico curso con 18 estudiantes, entre ellos, 7 se encuentran en el Programa de Integración Educacional PIE con diversos diagnósticos de distintos niveles, entre ellos déficit atencional y uno de ellos autismo. Luego, se presentó el proyecto a la Profesora Jefe de 1° básico Daniela Aguirre, con quien se acordó la realización de 1 hora pedagógica durante la clase de Educación Artística, los jueves a las 17:30 horas.

 

El proyecto de 20 sesiones, comenzó a ejecutarse el 21 de junio de 2018, y se cerró el 14 de diciembre del mismo año, en 7 fechas no se realizó y 7 sesiones sobre lo proyectado.

 

1° Fue necesario aumentar el tiempo de ejecución agregando sesiones ya que la actividad de impresión de matrices de mayor formato, de varios colores, realizada en grupo, se ejecutó de manera dispersa debido a mal comportamiento y desorden.

 

2° muchos estudiantes perdieron el material de una clase a otra, por lo que la fase de impresión xilográfica de los personajes se tuvo que realizar reiteradas veces, para que pudieran contar con el material necesario en la actividad de juego.

 

< En la primera sesión se presentó a los estudiantes y se les explicó las características del proyecto, así como las actividades a realizar con el procedimiento de la xilografía y vocabulario técnico, a modo de ampliar su conocimiento de lenguaje otorgando un valor multidisciplinario al taller: xilografía (xilo=madera, grafía=grabado), copia, reproducción, matriz, baren, serie, estampa, entre otras. Los estudiantes reaccionaron positivamente a lo expuesto, con curiosidad además al conocer a una nueva profesora.

 

< En el conjunto de 8 clases siguientes se realizaron estampas de las matrices de personajes tipo Kawaii y accesorios de vestuario de los mismos. Los estudiantes se distribuían en grupos para utilizar las matrices y las mesas de entintado, además de las herramientas para realizar el proceso de estampa. En esta actividad se evidenció inmediatamente diferencias en el comportamiento y actitud de los estudiantes, siendo un grupo de aproximadamente 7 muy interesadas/os y activas/os en la aplicación de los procedimientos adecuados, otros 7 estudiantes se acercaban y alejaban de las zonas de entintado y curioseaban pero no realizaban la actividad, por ejemplo metían los dedos en las tintas, tomaban las herramientas y jugaban con ellas. Unos pocos estudiantes se mantenían sin involucrarse en las actividades. El grupo de los estudiantes más activos se mantenía constante en la realización de las actividades de las clases pero, incluso varios de ellos no volvían la clase siguiente con el material realizado la sesión anterior; en promedio sólo 5 estudiantes de los 18 del total llegaba a la clase siguiente con el material, y de los 5 promedio sólo 3 lo hacían todas las clases. Algunos estudiantes, especialmente en las primeras clases confeccionaron accesorios por su propia cuenta a los personajes, y se registra con asombro que muchos de los niños les hicieron pistolas de papel, las que adherían a sus brazos y jugaban de ese modo; las niñas también elaboraron accesorios por su cuenta, vestuario de papel y gorros.

Frente a que los estudiantes no cumplían con llevar el material creado con anterioridad se enfatizó en el concepto de responsabilidad –uno de los criterios base de los Aprendizajes Culturales a reforzar mediante el proyecto. No se comunicó esta situación a las familias y apoderadas/os para sostener la autonomía en la responsabilidad de las niñas y niños, ya que lo común es ponerla en apoderadas/os; se estimó como una tarea fundamental para el ejercicio de los estudiantes que ellos de manera independiente pudieran cuidar el personaje y recordar llevarlo al colegio el día correspondiente, a pesar del atraso que estaba significando para la ejecución del proyecto.

 

 < Las siguientes 8 clases se realizó la actividad de manera grupal, dedicada a la estampa de xilografías de mayor tamaño (60 x 60 cm. aprox.) que representan paisajes para ser utilizados a modo de fondos escenográficos para la realización de la didáctica de juego y refuerzo de transmisión de Aprendizajes Culturales: respeto, responsabilidad, amistad, y solidaridad. La primera clase de las 8, la profesora les explicó a los estudiantes el nuevo paso del procedimiento que consistía en estampar diferentes matrices con diferentes colores sobre el mismo papel, para obtener una imagen única a colores. Los estudiantes ya habían practicado la estampa pero en matrices pequeñas y de un solo color. Para el desarrollo de esta actividad la profesora organizó a los estudiantes en 3 grupos dentro de cada cual debían designar a una jefa o jefe. Esta primera sesión grupal, de organización de equipos fue muy significativa, ya que sucedieron una serie de conflictos que se extendieron incluso a clases siguientes y que refleja el estado de la convivencia de los estudiantes en la sala de clases. Las observaciones de esta actividad dan cuenta que:

 - estudiantes presentaron problemas para agruparse, por una parte se “afiliaban y desafiliaban” de los grupos de trabajo por diferencias con otros integrantes, eso significó un retardo en la organización y conflictos en la sala de clases.

- Hubo problemas relacionados a la elección de un “jefe de grupo”, incluso peleas físicas a golpes entre niños, debido a que muchos querían ser los jefes y sintieron mucha frustración al no ser nombrados por su grupo en esa categoría, por tanto insistían en cumplir ese rol que no era permitido por los demás, generando así disputas y desacuerdos. El rol de jefa o jefe había sido explicado con la función de encargarse de guardar la estampa impresa para continuar trabajando con ella las siguientes clases, así como difundir al grupo los pasos a seguir. En esta ocasión se pudo observar que ponían muy poca atención a las indicaciones dadas y al ser un trabajo en conjunto no seguían el orden de utilización de herramientas o del procedimiento.

- En las actividades de estampa grupal, hubo bastantes ‘errores’ en el calce de las matrices; al ser de formato mayor se les presentó dificultad para sobreponerlas en la zona determinada de impresión, la matriz no tenía kento (por ejemplo, la estampaban al revés), además de hacer la presión sobre la copia porque no organizaban los movimientos para abarcar toda la superficie a estampar, o no aplicaban la misma fuerza, o no aplicaban la tinta de manera pareja sobre la matriz. Pese a ello, entendiendo su nivel, lograron generar buenas estampas desde el punto de vista de la disciplina xilográfica. Comprendieron y disfrutaron finalmente la construcción de imágenes por medio de distintas “capas” de color; para ellas y ellos resulta una suerte de magia el hecho de sacar la matriz y obtener la copia en el papel, y así lograr varias imágenes idénticas. También lograron identificar grupalmente problemas de exceso de tinta y falta de presión, generaron sus propias observaciones al presentarse dificultades o “errores” de impresión sobre las copias, de ese modo, presentaban nuevas soluciones generadas a partir de su propia reflexión del proceso.

 

< La siguiente fase del taller consistió en dinámica de juego con la utilización del material didáctico elaborado por los propios estudiantes mediante el estampado xilográfico. Esta etapa había sido proyectada para ser ejecutada por la profesora jefe pero finalmente fue realizada por la misma profesora ejecutora del proyecto. Una gran dificultad para la realización de esta actividad fue que los estudiantes no llevaban al colegio el material producido en las etapas anteriores, se les quedaba en la casa o lo perdían, situación que no mejoró en ninguna instancia y que se presentó desde el inicio. Para sobrellevar la situación la profesora ejecutora del proyecto llevó material preparado con anticipación para repartir a los estudiantes que no llevaron su material. Entre la finalización del proceso de estampa y el inicio de este conjunto de actividades hubo dos jueves en que no se aplicó el taller, justamente porque la cantidad de estudiantes que sí habían llevado el material era insuficiente para realizar la actividad. Entonces se decidió postergar el inicio de la actividad de juego para generar la posibilidad de que las/os niñas/os llevaran el material faltante y no dividir el curso entre grupos que si realizaban la actividad con sus materiales y otros grupos en alguna actividad alternativa.

Durante la dinámica de juego, se mostraban muy entusiasmados en participar, en que cada quien manipulaba sus personajes y en grupos compartían las escenografías (todo elaborado en xilografía), y cuando se presentó el momento en esa primera instancia todos participaron muy motivados. Por sugerencia de la profesora jefe sólo los estudiantes que sí habían llevado el material salieron al patio a desarrollar la actividad. En una segunda oportunidad de aplicación de la dinámica se les entregó material a todos los que no habían llevado y salieron al patio para jugar con los personajes en grupos, los estudiantes participaron activamente pero hubo un par de ellos que no siguieron las reglas del juego, golpeando a los otros personajes con el suyo y no permitiendo que el juego se desarrollara armónicamente. Uno de esos estudiantes ya había presentado una serie de problemas en sus participaciones anteriores, peleando con otros compañeros y no haciendo caso de los procesos, pero sí marcando una presencia activa durante el proceso de entintado y producción de estampas.

 

Conclusión

El paradigma escolar basado en el castigo, la clasificación en “estigmas”, la separación del grupo, la supervisión permanente reparadora de actitudes, la división, competencia y tantos otros nocivos para el desarrollo humano, avalado por la información e influencias de un entorno televisivo superficial reproducido por sus cercanos por décadas, de videojuegos violentos, del poder del deseo y aspiraciones de consumo que los valida sobre sus pares puede ser la principal barrera al momento de presentar a estudiantes actividades diferentes en que la orientación no está enfocada en la obtención de una calificación y en que el autocontrol, autorregulación y  autodisciplina son fundamentales ¿Cómo cambiar el hábito de juego violento en la escuela? ¿Cómo contrarrestar las influencias de violencia en el enfrentamiento del “mundo” exterior (televisión, videojuegos, medios masivos, hábitos sociales)? En la experiencia se vio a niños que crearon representaciones en papel de armas de juguete (pistolas) para sobreponer a los personajes en sus juegos y así permanecer en la representación de la violencia y, que definitivamente debiera estar regulada en la escuela, en otro constante esfuerzo de profesoras y profesores para formar un espacio pacífico. Al parecer los niños tienen internalizada una suerte de aprobación de este tipo de juego dentro del colegio.

En concreto, una aplicación como esta propuesta es difícil de medir en cuanto a efectos por la pequeña cantidad de personas a la que afectó (18 estudiantes, 1 colegio, 1 curso), y por el escaso tiempo en que se implementó (20 sesiones); al contrario de la efectividad que podría evidenciarse en la experiencia de Gunma que es aplicada a un importante número de estudiantes (la primaria de 256 escuelas de toda una Prefectura), y que se ha mantenido por más de 15 años vigente. Pese a ello, desde esta experiencia si se establecieron observaciones que permiten asegurar que es una actividad beneficiosa para el desarrollo emocional y cultural de estudiantes, en que el ejemplo más claro y tal vez el mayor logro fue la integración al juego de grupo  -expresado en su rostro sonriente y de paz- de un estudiante diagnosticado con autismo que no participaba de juegos grupales. Así como la alegría que manifestaron varias/os estudiantes en las diferentes etapas de la ejecución, en las/os estudiantes que mostraron compromiso al llevar sus personajes y material producido, al explicar con interés a los compañeros que no entendían, al cuidar el espacio y al aportar con su creatividad elementos extras que representan el cuidado del personaje como por ejemplo el caso de las niñas que les hicieron gorritos o elementos de vestuario.

Sólo con la legitimación de la comunidad, su organización, compromiso y gestión para financiar la realización de este tipo de actividades, haría posible llevarlas a escala superior en Chile, y con ello lograr un efecto positivo en la sociedad, ya que el sistema escolar chileno está altamente dirigido al mercado y a los logros de rendimiento en las pruebas estandarizadas despreciando el desembolso de recursos para la preparación del ser humano hacia su integración armónica con el entorno, y su felicidad experimentando el arte y la sensibilidad estética, junto a la apreciación de la naturaleza.

En el ámbito artístico, ya existen numerosos estudios que demuestran la efectividad de aplicar el arte y experiencias visuales en las actividades escolares, la apreciación estética y el goce de los sentidos que compromete “el ser y estar” en el presente, permite también apreciar el valor de la vida y con ello reflexionar hacia una mejora de los comportamientos en beneficio del crecimiento personal y social. Con este artículo se espera fomentar actividades educacionales de este tipo y alentar a las profesoras y profesores a compartir sus experiencias mediante el levantamiento de información con respecto a logros y desafíos para en conjunto producir el impacto positivo que necesita nuestra sociedad.

 

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